Esquema de un plan de acción psicopedagógica para el acompañamiento académico de niños, niñas y jóvenes en procesos de restablecimiento de derechos

Por: Miller Pérez

La intervención Psicopedagógica en los programas de atención a población vinculada a procesos administrativos de restablecimiento y observación de derechos, consiste en la valoración del proceso de asimilación del proyecto educativo de la nación con referencia a variables como el aprendizaje esperado, la edad cronológica y la edad mental de los niños, niñas y adolescentes, junto a la dinamización de alternativas y metodologías educativas entorno a la identidad cultural y las prácticas sociales de reivindicación y reconocimiento de los derechos ciudadanos.

Como es sabido, el derecho de la Educación comprende el acceso a los programas de educación pública en igualdad de condiciones y con todas las garantías que ofrece el apoyo de los profesionales de la Educación. En este sentido, la valoración psicopedagógica se enfoca en los estándares y lineamientos que establece la política educativa del país, para desde estos referentes, y los identificados en el entorno comunitario, plantear las estrategias pedagógicas que permitan tanto superar dificultades de aprendizaje como potencializar las habilidades identificadas durante la valoración.

Al respecto, el área de Psicopedagogía plantea un esquema como este:

1. Entrevista.

Objetivo: establecer un primer contacto con el niño, niña o adolescente, con el fin obtener una referencia sobre aspectos meta cognitivos relacionados con sus fortalezas y debilidades frente al proceso académico, las redes de apoyo familiar y social, los hábitos de estudio y las acciones conducentes a la inclusión educativa formal.

2. Valoración de competencias educativas.

Objetivo: Identificar las competencias lógico matemáticas, sociales y de lenguaje que se relacionan con el aprendizaje formal, para proyectar un programa de atención Psicopedagógica que permita avanzar en la garantía del derecho a la educación de los niños, niñas y adolecentes vinculados al proyecto.

3. Plan de intervención Psicopedagógica.

Objetivo: plantear y desarrollar una agenda de intervención de acuerdo a las necesidades de aprendizaje que se identifiquen en la valoración. Esta agenda, será concertada con el niño, niña o adolescente para establecer el cronograma y tipo de actividades necesarias.

Las actividades se dividen en tres acciones:

• Desarrollar habilidades de pensamiento.
• Potenciar habilidades sociales para el aprendizaje ( incluye el trabajo con las familias y pares)
• Gestionar la inclusión al sistema de educación formal.

1. Seguimiento al proceso de intervención

Objetivo: medir el impacto de las acciones planteadas en la agenda de intervención para replantearla de acuerdo a las avances y dificultades que presente el niño, niña o adolescente durante el proceso.

2. Enfoque de la intervención

Para este plan de acción Psicopedagógica puede seguirse un plan como el que sigue :

• Evaluación de las competencias educativas básicas de acuerdo a la edad y grado de escolaridad

• Acercamiento a la comprensión de las variables implicadas en los resultados, proyección de las actividades de apoyo 

• Seguimiento continuo al proceso. 

La evaluación de competencias puede apoyarse en la teoría del procesamiento de la información, la teoría epigenetica del desarrollo evolutivo, teorías sociales de inclusión y en general en la pedagogía constructivista. La comprensión puede apoyarse en la hermenéutica y en el análisis de las narrativas. Y la proyección de las actividades de apoyo, pueden dinamizarse desde la identificación de los macro y micro procesos que permite el análisis de ejecución de la tarea que sugieren algunos autores de la teoría del procesamiento de la información.

De esta forma, el primer paso puede corresponder  a un ejercicio de evaluación con base en los lineamientos y estándares que sugiere el ministerio de Educación para los procesos de educación formal. En este sentido, puede optarse por establecer referentes asociados con la apropiación de la cultura alfabética y las reglas de composición e interpretación formal en los diferentes niveles, así como el nivel de apropiación de los recursos formales para las actividades de cálculo relacionados con sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, conceptualización de problemas matemáticos y habilidades de razonamiento lógico en general.

La prueba puede apoyarse en un ejercicio de evaluación de aptitudes diferenciales y generales que sugiere Carlos Yuste Hernanz y en una prueba pedagógica. El ejercicio de aptitudes diferenciales y generales puede estar dirigido a estudiantes de bachillerato y la prueba pedagógica se aplica a estudiantes de primaria. La primera prueba intenta relacionar aspectos como el potencial y capacidad de aprendizaje y sus resultados académicos. El resultado muestra el desarrollo de habilidades del pensamiento que permiten la apropiación de los contenidos formales que ofrecen las instituciones educativas, y permite observar si sus resultados coinciden con su potencial o si por el contrario existe un desfase que podrían explicar condiciones sociales, episodios de estrés, cambios significativos de sus dinámicas de vida u otras variables que pueden ser abordadas desde el área en pro de mejorar su rendimiento académico. De otro modo, la prueba pedagógica permite observar las competencias educativas en habilidades del lenguaje y lógica matemática y establecer ítems observables de su proceso de aprendizaje que permiten tanto establecer el nivel de aprendizaje, evaluar la correspondencia con el aprendizaje para la edad y grado de escolaridad, como hacer un seguimiento a los avances, si es que los hay.

Así mismo, para la comprensión de los casos pueden acercarse a los conceptos de las demás áreas del equipo interdisciplinario para sumar puntos de vista que son compartidos con el estudiante, para tratar que sea el mismo o ella misma quien le atribuya sentido a sus características y opciones educativas. Esta postura promueve que el estudiante se comprometa con las metas y acuerdos que se establecen, y que además, enriquezca la elaboración discursiva de su experiencia de vida de cara a las proyecciones de futuro.

Finalmente, las proyecciones de las actividades de apoyo se realizan con base en el resultado de la evaluación, que como ya se dijo, se estructura a partir de la observación de sus aptitudes para el aprendizaje en contraste con sus resultados académicos. Los ejercicios sugeridos y llevados a cabo, atienden aspectos de habilidades del lenguaje, ejercicios de enriquecimiento instrumental basados en la teoría de modificabilidad cognitiva de Feurstein y acompañamiento a los ejercicios de conceptualización basado en la teoría del andamiaje conceptual de Vygotsky. Así mismo, las sugerencias para el acompañamiento se extienden a los demás espacios de talleres con recomendaciones de ejercicios específicos derivados de la evaluación.

En particular, desde el área se sugieren algunos softwares educativos que desarrollan ejercicios de matemáticas, inglés y español para llevar a cabo las actividades de refuerzo en estas áreas y para trabajar por grupos de acuerdo a necesidades comunes. Así mismo, junto a estas sugerencias, desde el área se hacen aportaciones conceptuales para llevar a cabo actividades pedagógicas que el grupo dinamiza en discusiones colectivas; todas las acciones desde el área de pedagogía tratan de vincular a los niños, niñas y jóvenes como agentes de comprensión y trasformación del proceso educativo.

Como estrategia global se dispone de las siguientes herramientas:

3.2.1) Programa frostig: Evaluación del grado de madurez de la percepción visual.

Diseñada con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: Coordinación visomotora, Discriminación figura-fondo, Constancia de formas. Percepción de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.

Edad: De 3 a 7 años.

3.2.2) Habilidades del pensamiento: Esta estrategia se basa en el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, el cual consta de tres aspectos fundamentales:

- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

- Un mapa cognitivo.

- Una teoría del desarrollo cognitivo.

3.2.3) Habilidades del lenguaje: desarrolla ejercicios para la estructuración lógico formal de los textos, y ofrece herramientas de conceptualización y análisis de las lecturas.

3.2.4) Lectura y escritura creativa: esquema del “querer decir”: Estrategia Psicopedagógica de lectura y escritura que se basa en la proyección del estado emocional sobre los ejercicios composición gráfica y escrita a través de una mediación que tiene en cuenta el aspecto trasferencial y contra trasferencial de la relación entre el maestro y el estudiante. La estrategia se basa en la interpretación del contenido de la composición, como una expresión esencial del sujeto.

La lectura y la escritura se convierten en medios de expresión y se anuda como un objeto deseable para la expresión del sí mismo.

Los lugares que como psicopedagog@s podemos explorar

Por: Jenny Sofía Valbuena Arango¹

“Psicopedagogía es una carrera de futuro. Los ámbitos en los cuales deberemos intervenir seguirán sumándose a partir de nuestra especificidad y de las necesidades sociales” Lic. Estela Mora

Este pequeño análisis tiene como objetivo intentar dar una respuesta al cuestionamiento ¿qué lugares hoy por hoy pueden ser explorados por el psicopedagogo? Inicialmente se puede pensar que el lugar del psicopedagogo no es solo la oficina de psico-orientación por más amplia, decorada, cálida y cómoda que parezca, no es solo sentarse tras el pupitre a oír y ver desde allí a los otros, no es imaginar tan solo lo que puede estar pasando por la mente de los demás, es también el trabajo de campo, ir a compartir con la comunidad, a jugar con los niños, hacer parte de las clases como otro estudiante más, interesarse por aquellas cosas que también le interesan a sus estudiantes, es atravesar los límites del asiento para tener otras perspectivas, es actuar como tantas veces lo hace un amigo sin olvidar que lo valida una formación psicopedagógica.

Ahora bien para desarrollar la pregunta inicialmente se hará un abordaje del lugar que ha tenido el psicopedagogo a lo largo de los años, enseguida se retomará el lugar actual para terminar encontrando esos otros lugares, esos vacíos y por qué es necesario cubrirlos.

1. La psicopedagogía se empieza a abrir sus propios espacios

Se dice que la psicopedagogía nació de la filosofía, como toda ciencia que estudia al hombre, “desde un comienzo se ha ocupado del ser humano en situación de aprendizaje y de aquellas funciones directa o indirectamente involucradas en él” (Ana Kazmierczak cita a Bousquet, 1984, p. 1). Desde lo informal, es una disciplina originada por inquietudes de la sociedad sobre cómo atender: al aprender, al crecer, al adulto, al niño (“Psicopedagogía”, 2007); de aquí podría decirse que surgió sin lugar definido, ya que su preocupación era simplemente hallar unas respuestas a inquietudes como las siguientes: ¿cómo piensa cada hombre? o ¿cómo se aprende? pero es clave que compartía espacios e intereses con otras disciplinas como la filosofía.

Surgida formalmente en Argentina hacia la década de 1950, se observan dos momentos claves en su evolución histórica:

• Primer momento “Inicio del surgimiento formal de Psicopedagogía”

Según Ana Kazmierczak, la psicopedagogía se transforma en carrera en Mayo de 1956, en la Universidad del Salvador (Buenos Aires), respondiendo a una necesidad impostergable de la escuela, a ese llamado por un profesional que atendiera exclusivamente las necesidades de la educación. Se busca así la creación de una carrera destinada al perfeccionamiento docente, lo que llevaría a pensar que fue en el aula y entre los docentes donde se gestó esta nueva disciplina; es claro que hay un espacio, esta vez más específico que es el aula, e interés compartido, ahora con los educadores.

De igual forma cuenta Ana que fue el consultorio de Neurología el lugar en el que primero se buscaron las respuestas al problema de aprendizaje, de nuevo puede notarse claramente la interdisciplinariedad, aquellas relaciones establecidas por la pedagogía con otras disciplinas que le aportaran a entender su objeto de estudio, que en últimas fue la base para que surgiera la psicopedagogía ya no como experiencia sino como disciplina.

Se utilizó entonces la palabra psicopedagogía porque refería a “aquellas herramientas de la psicología que facilitaban la comprensión de la pedagogía… considerando que comprendiendo la psicología del estudiante, el docente podría adecuar mejor sus estrategias pedagógicas” (“Psicop.”, op. cit. ¶ 23).

Los primeros estudiantes eran por lo general profesores de escuelas y sus docentes eran profesionales de ámbitos diversos como neurología, filosofía, antropología, biología, psicología, pedagogía, teología, sociología, etc., podría pensarse que había algo de equilibrio ya que por un lado estaban aquellos en contacto directo con la práctica y por otro aquellos que manejaban todo el sustento teórico. Por ese entonces el aprendizaje era considerado de manera unidireccional, al modo estímulo-respuesta, no se tenía en cuenta la subjetividad por lo que no era necesario ese contacto personal sino solo grupal, es decir se tendía a pensar que como aprendía uno debían aprender muchos.

El psicopedagogo aún no tenía definido su campo profesional y trabajaba especialmente en reeducación, de alguna manera cubriendo campos para los que ningún otro profesional estaba preparado.

De acuerdo con Sara Bozzo (2011) luego de un tiempo, hacia 1972, la disciplina crece y comienzan a surgir los primeros docentes psicopedagogos a cargo de las cátedras. Es en este periodo en donde se observa la primera formulación de su objeto de estudio: sujeto en situación de aprendizaje. La formación del psicopedagogo empezó a tener en cuenta entre otras cosas: la incertidumbre vital, la multicausalidad y la diversidad cultural, en otras palabras se empieza a considerar la subjetividad del estudiante.

• Segundo momento: “Adquisición de identidad disciplinar”

Tras aproximadamente medio siglo comienzan a revelarse los resultados de las investigaciones de la Lic. Mora, iniciadas en la década de 1980, permitiendo que la psicopedagogía se redefiniera, adquiriendo especificidad en su objeto de estudio disciplinar: el hombre como un ser que aprende, es por ello que surge un método denominado jugar matricero y la clínica psicopedagógica con epistemología propia (“Psicopedagogia” cita a Mora, 2001).

El aprender y enseñar dejan de comprenderse como fenómenos exclusivos del ámbito escolar, y por ende de estudiantes y docentes, y empiezan a comprenderse: por un lado de manera evolutiva, como una construcción social, que inicia desde el momento de la gestación, es decir que se aprende desde el útero materno, continúa a lo largo de las sucesivas etapas vitales y es condicionada por los factores temporo-espaciales e históricosociales. Y por otro lado de manera singular, como una constitución inherente al ser de cada persona, quien de manera única ha ido configurando sus matrices, con las cuales se relaciona con los objetos, expresando así su esencia en las escenas de la vida cotidiana. Lo anterior conlleva a que el psicopedagogo sin perder de vista al aprendiz, explore otros espacios a nivel familiar y social y se involucre ya no solo con niños y niñas sino con todo aquel ser que está en situaciones de aprendizaje.

• La psicopedagogía de la mano de lo clínico

La clínica psicopedagógica atiende al aprender de cada persona, teniendo en cuenta la singularidad del ser como un devenir constituido desde matrices genéticas, para mejor entender involucra las particularidades que vienen en los genes de cada ser. El objetivo del tratamiento es atender la constitución del cómo se ha llegado a manifestar determinado malestar en el hombre (Marina Müller, 1993). Hablar de clínica psicopedagógica implica pensar en la atención hacia lo individual así como en un espacio clave como lo es la oficina; sin embargo cabe traer a colación que muchas instituciones no han sido diseñadas o construidas teniendo en cuenta un espacio destinado para la psico-orientación por lo que en la mayoría de los casos adecuan cualquier cuarto o simplemente lo omiten para evitar entre otras cosas etiquetar o clasificar a los estudiantes.

Se puede concluir entonces, en palabras de Sara Bozzo, que los primeros lugares de inserción laboral, fueron desde espacios destinados a otras profesiones.

2. El lugar del psicopedagogo hoy en día

El psicopedagogo en nuestro contexto ha atendido especialmente en instituciones educativas, en todos sus niveles: preescolar, primaria, secundaria, media y universitaria, debido a que como antes se indicó, históricamente la profesión ha surgido desde demandas de los docentes, y son éstos quienes se interesan por el estudio de la disciplina. Sin embargo, en los últimos años con la evolución y definición de su objeto de estudio, los egresados de la carrera de psicopedagogía son profesionales independientes que definen su atención más allá del espacio físico concreto en donde desempeñen su actividad.

En consecuencia, la atención psicopedagógica se ofrece desde los espacios destinados al desarrollo social, la salud y la educación, pudiéndose consultar en centros educativos, consultorios particulares, hospitales, fundaciones, fiscalías, etc.

3. Algunos espacios por explorar

Para ir cerrando este análisis es esencial consultar algunos argumentos teóricos que sustenten por qué el psicopedagogo debe moverse hacia nuevos espacios laborales, iniciando con John Dewey quien planteaba que “el educador requiere diseñar ambientes educativos, toda vez que son estos altamente decisivos para el proceso formativo de los participantes. Si bien es cierto se trata de una espacialidad simbólica, nunca hay que olvidar que el paisaje también educa” (citado por Gerardo Meneses, 2001, p. 33) lo que puede querer decir que así como el educador que prepara su clase adecua su espacio a sus necesidades, si el psicopedagogo opta por una oficina sería indispensable romper con el esquema de la oficina tradicional para armar una pequeña sala donde conversar y volverla una especie de laboratorio donde tanto el psicopedagogo como quienes asisten a distintas asesorías tengan diversidad de materiales para llevar a cabo las actividades propuestas.

Por otro lado como lo plantea Luz del Alba (2009) la orientación tiene unas características propias, entre ellas ser contextual ya que debe adaptarse a la realidad, características, limitaciones, potencialidades y necesidades de la institución, estableciendo relaciones con la familia, la escuela y el entorno social. Siendo así, el pensar, el sentir y el actuar deben ser comprendidos desde la singularidad de cada persona, a este punto ya no se sabe que idea sea utópica pero para el psicopedagogo es esencial hacer observación participante lo que implica adentrarse e interactuar en los diversos contextos que rodean a uno y otro estudiante.

Ahora bien hay que tener en cuenta como el psicopedagogo se está relacionando con el contexto día a día ya que “la cotidianidad es un complejo de particularidades laberínticas difícilmente repetibles, aunque con tendencias vinculadas a las tradiciones de los contextos donde se desarrolla” (Gerardo op.cit., p. 23), si bien es cierto desde que se contrata al psicopedagogo ya hace parte de una institución, quizá no es aun parte de ella si éste no empieza a adentrarse en su cotidianidad, participando de las distintas actividades, rutinas, costumbres y experiencias que se viven tanto al interior como al exterior de la comunidad.

Igualmente como lo escribe Luz la orientación psicopedagógica es o debiera ser interactiva debido a que requiere de la participación, colaboración e interacción de todos los que directa o indirectamente participan de la educación. Es claro que no puede pretenderse que sentado tras el escritorio de una oficina y solo, el psicopedagogo brinde la asesoría adecuada, hay que empezar a trabajar desde una red operativa donde participen profesores, otros profesionales, estudiantes, familias, líderes, ya que es claro que por sí solo no puede solucionar las distintas problemáticas, pero como lo expresó Alfredo Malagón (2011) lo importante de las redes no son las personas sino el vínculo que se establece, la relación y todo lo que ella genera, por lo que se requiere de un mayor acercamiento e interacción entre los participantes, así que hay que olvidarse que con una charla de unos cortos minutos por ejemplo los padres vayan a hacer lo que se busca o que un estudiante sea totalmente sincero y sienta la confianza de expresar lo que está pensando, sintiendo o experimentando.

Otro aspecto a tener en cuenta según Lashwell es que un “contexto de intervención es todo aquel ambiente donde puede tener lugar la vida de una persona. La distinción de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del individuo a orientar, se trata de una categorización centrada en el orientado, no en el orientador” (citado por Fuster et al., p. 5). No es secreto que el psicopedagogo hasta hoy tal como el médico espera a que el paciente o en este caso el estudiante acuda por voluntad propia o llevado de la mano de algún familiar para prestar su servicio o en otro caso los educadores son los que por lo general le remiten sus estudiantes, no obstante se sabe que un psicopedagogo es quien debe estar más empapado de las características de la comunidad educativa que lo envuelve, en otras palabras ser un observador crítico de su realidad social y de igual forma hacer sus propias búsquedas de quienes requieren su asesoría.

Pasando a otra consideración: “las particularidades subjetivas, familiares, sociales y culturales deben ser eje, y no factores accesorios, de la tarea clínica, en la cual es importante formular preguntas clave para la práctica, referidas a cada tipo de experiencia y a cada persona en particular. Porque la clínica, de por sí, implica una indagación constante y permanente, además de la intervención, o al mismo tiempo que ella. (Ana op.cit., cita a Barilá-Fabbri, p. 2). En este punto se vuelve esencial como lo planteaba Alfredo, la escucha comunitaria que tiene la particularidad que debe darse en el espacio cotidiano de las personas, donde está el problema ahí hay que estar con los sentidos muy despiertos para hallar las señales que nos indican hacia dónde empezar a movernos y con qué elementos.

En este punto no puede dejarse de lado que hay que trabajar contra el pensamiento que tienen incluso los mismos estudiantes de psicopedagogía que quien asiste a psico-orientación es porque está loco o porque es un mal estudiante, estoy de acuerdo con eliminar esas etiquetas y para lograrlo considero que hay que pasar a pensar y trabajar la psico-orientación como aquel espacio de conversación y apoyo en dificultades académicas, sociales y familiares, de las que ninguna persona está exenta.

Del mismo modo podría empezar a discutirse la idea de que un psicopedagogo en gran parte realiza una labor detectivesca, lo que implica que con curiosidad e instinto siga las señales que nadie más es capaz de percibir para prevenir o intervenir distintas problemáticas desde múltiples perspectivas y sin dejar cabos sueltos. Ahora cabe igual preguntarnos en ¿qué momento no está el ser en situación de aprendizaje? cierto es que a lo largo de los años se han abierto y cerrado muchos campos para el psicopedagogo, entre otros el educativo, el de salud, el judicial, pero debe soñarse mas allá para encontrar que aun está pendiente uno amplísimo: el empresarial, ya que es importante que cada empresa adopte un modelo educativo que englobe las necesidades tanto de trabajadores, como de administrativos y de la sociedad en general y aun es más importante que allí haya un psicopedagogo liderando.

Afirmaré ya por ultimo que después de muchas caminatas entendí que el psicopedagogo no solo trabaja para prestar un servicio a los demás sino sobre todo para ayudarse a sí mismo, y esto es clave porque siendo una profesión que permite entender la complejidad del ser humano, es subvalorada cuando no la aplicamos a nuestra propia vida, de ahí que esta ultima invitación es a descubrir y fortalecer nuestros propios recursos para encontrar la mejor forma de sobrepasar los obstáculos y de aprender en lo cotidiano, en palabras de Marina lo que es como persona cada profesional, será el punto de partida clínico, la herramienta inicial para asesorar a otros.

Bibliografía e infografía

• Bozzo, Sara (2006). Consideraciones actuales de la Psicopedagogía en su entramado histórico. Recuperado el 8 de octubre de 2011. Tomado de http://centrolatinoamericanodepsicopedagogia.org/blog/index.php?option=com_content&task=view&id=79&Itemid=85

• Dirocié, Luz del Alba y Modesto Javier (2009). Competencias de los orientadores en el uso de modelos de intervención psicopedagógica en las escuelas urbanas de los distritos educativos 05 y 06 de la regional 02 de educación del municipio de San Juan de la Maguana. Recuperado el 29 de octubre de 2011. Tomado de http://www.eumed.net/libros/2010e/835/caracteristicas%20de%20la%20orientacion%20psicopedagogica.html

• Fuster, Ana; García, Daniel; Miret Laura; Peris, Eva y Saldaña Patricia. El perfil del psicopedagogo. Recuperado el 12 de Noviembre de 2011. Tomado de http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi8/psico/43.pdf

• Kazmierczak, Ana (2011). Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia. Recuperado el 2 de octubre de 2011. Tomado de http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf

• Malagón, Alfredo (2011, Septiembre 19). Campos de escucha y atención ambulatoria en consumo abusivo de sustancias psicoactivas. Trabajo presentado en la capacitación para funcionarios de la UPTC sobre atención en adicciones. Tunja, Colombia.

• Meneses Díaz, Gerardo (2001, Enero-julio). Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad. Tiempo de Educar, vol. 3 número 005. Toluca, México. Tomado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/311/31103502.pdf

• Müller, Marina (1993). Aprender para ser, principios de psicopedagogía clínica (2da ed.). Argentina, editorial Bonum.

• Psicopedagogia (2007, Enero 29). Recuperado el 1 de octubre de 2011. Tomado de http://vialovalle.blogcindario.com/2007/01/00107-psicopedagogia.html

1Estudiante de Licenciatura en Psicopedagogía con Énfasis en Asesoría Educativa. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Encuesta sobre el campo laboral de los psicopedagogos(as) egresados de la Universidad Pedagógica Nacional. Abril y mayo de 2011

La Asociación Colombiana de Psicopedagogos (ASOCOPSIP) y la coordinación de la licenciatura en Psicología y Pedagogía de la UPN, han venido desarrollando una serie de actividades conducentes a reflexionar sobre nuestras prácticas y proyecciones de futuro a través de espacios de debate, propuestas y disertaciones que vienen alimentando las trasformaciones necesarias para que la carrera pueda seguir respondiendo a las demandas de la sociedad Colombiana en términos del apoyo a los procesos educativos en las áreas de orientación educativa, problemas de aprendizaje, inclusión, gestión, asesoría curricular y ejecución de proyectos sociales de enfoque educativo, etc.

En éste marco de acciones, se consideró indispensable saber en qué áreas se están desempeñando los egresados y cuáles son las actividades que están llevando a cabo para proyectar aspectos como ajustes curriculares y espacios de práctica.

Por esta razón, se diseñó una sencilla encuesta ONLINE con apenas cuatro preguntas: datos de identificación, cargo y actividades actuales, penúltimas y antepenúltimas; y estudios posteriores al pregrado.

El ejercicio de la encuesta fue diligenciado por 140 egresados del programa de diferentes promociones. Como la invitación fue abierta, no se determinó una muestra cerrada en consideración de variables como edad y promoción para tratar de lograr la mayor cantidad de datos posibles sobre el campo laboral de los Psicopedagogos egresados de la Universidad Pedagógica.

Analizados los aspectos básicos de la encuesta, se pudieron observar los siguientes resultados:

Psicopedagogo(a) Orientador(a): Este rol profesional representa el 36% de la muestra total de encuestados. En esta función se desarrollan actividades de acompañamiento al proceso educativo de niños, niñas y adolescentes en programas educativos formales y no formales. En la encuesta, los y las encuestadas refieren las actividades tradicionales de los departamentos de orientación relacionados con los programas de prevención de consumo de SPA, embarazos no deseados y las acciones específicas para superar dificultades de aprendizaje. De acuerdo con la orientación de cada institución, estas actividades muestran un énfasis en campos como los problemas de aprendizaje y las actividades de promoción y prevención con la comunidad educativa.

Docente de básica primaria: Este rol profesional representa el 22% de la muestra total de encuestados. Muchas de las personas que refieren ocupar estos cargos también mencionan que desarrollan actividades relacionadas con proyectos propios del campo de la orientación educativa tales como programas de apoyo al aprendizaje y la orientación vocacional. La mayoría de los encuestados desarrollaron actividades relacionadas con el campo de la Psicopedagogía antes de ser nombradas como maestras o maestros de primaria. El 35% se desempeñó como asesor o consultor pedagógico, el 38% realizaba actividades propias del campo de la orientación educativa y el 27% restante siempre se han desempeñado como profesores de primaria.

Coordinador de proyectos y programas educativos: Este rol profesional representa el 18% de la muestra total de encuestados. Las actividades desarrolladas en esta función o rol se relacionan con la dirección y planeación de proyectos y actividades pedagógicas en el marco de programas sociales de diverso orden, tales como la movilidad, los derechos humanos, la atención a la diversidad, la intervención en torno al conflicto armado y las diferentes modalidades de enseñanza – aprendizaje formal ajustadas a las características socio culturales de las comunidades Colombianas.

Asesor, gestor o consultor pedagógico: Este rol profesional representa el 12% de la muestra total de encuestados. Las actividades desarrolladas en esta función se enmarcan en las instituciones que atienden problemáticas sociales de diverso orden en razón de las dinámicas propias de sus objetivos. Son casos emblemáticos los programas financiados por el ICBF, el Ministerio de la protección social y los organismos internacionales. Los profesionales que se desempeñan como asesores o consultores participan en equipos interdisciplinarios para construir y evaluar programas y actividades pedagógicas que aborden problemáticas sociales específicas.

Otros datos importantes:

De la misma forma el 4% de los encuestados se desempeñan en actividades Coordinación académica y convivencial en instituciones educativas, el 4% se desempeñan como docentes universitarios, el 2% como docentes de programas técnicos y el porcentaje restante como investigadores, jefes de talento humano y docentes de ética y valores.

Equipo ASOCOPSIP

Miller Antonio Pérez Lasprilla

Felipe Andrés Patiño Sarmiento

Carolina Sanmiguel Ruiz

¿En qué mundo y para qué mundo estoy formando?

La psicopedagogía aborda tanto la conceptualización y atención de los problemas de aprendizaje - y la dimensión emocional vinculados a ellos- como la tarea amplia de pensar el fenómeno educativo. Se relaciona con los aspectos curriculares en el plano de la adaptación a las necesidades educativas especiales y con la dimensión ético política de los procesos educativos. Es una disciplina que promueve la integración de los diferentes aspectos del proceso desde la mirada e identidad del ejercicio docente; desde su proceso de constitución histórica, saberes y prácticas especificas.

El texto que publicamos a continuación, constituye un aporte para continuar pensando lo educativo desde los diferentes ángulos que nos permite la Psicopedagogía; aborda la reflexión de los escenarios emergentes de la educación y las relaciones que entablan los sujetos en medio de ellos, como una forma de entender que lo ético político incumbe a los Psicopedagogos en su tarea de apoyar y pensar los procesos educativos.

Por: Felipe Andrés Patiño. Correo: felandpat06@yahoo.es

Bogotá, Colombia.

Agosto –Septiembre de 2010

Titulares del diario El tiempo:

“Ocho uniformados muertos y diez heridos dejan ataques y enfrentamientos de la guerrilla en el país”

“Un club de fútbol francés rechazó a un jugador por ser homosexual”

“Condenan a profesor que abusaba de sus alumnas de segundo de primaria en Inírida (Guainía)”

“Tres hijas buscan honrar a su padre, muerto en un operativo militar y presentado como guerrillero”

“Condenan a un cura a 4 años de cárcel por abusar sexualmente de tres hermanas en Irlanda del Norte”

Titulares El espectador:

“Desplazamiento ha crecido más de tres veces en seis años: magistrado de la Corte”

“Por traición a la patria radican denuncia contra Uribe”

“Violencia urbana en Medellín, bajo la lupa del Gobierno Santos”

“Bogotá quiere ser más incluyente”

Pensar el mundo desde el contexto colombiano indudablemente debe tener sus particularidades, pues no es sencillo enmarcarse en un escenario donde los medios de comunicación compiten por mostrar la mayor cantidad de sangre en sus páginas o titulares en televisión, donde cada día la muerte hace su aparición con diferentes disfraces y donde a diario múltiples formas de violencia invaden el acontecer de los sujetos que viven, sobreviven y algunas veces malviven en el país.

Tampoco es sencillo entender que Colombia es el tercer país más feliz del mundo según estudios la de Universidad de Michigan[1], situación que no deja de sorprender si a diario es común encontrar constantes violaciones a los derechos humanos, desigualdad social exacerbada, desplazamiento forzado y unas preocupantes cifras de homicidios y violencia en las grandes ciudades del país; esto frente a la inquietante felicidad de los colombianos invita a pensar en las condiciones de posibilidad que se dan en el país para que las situaciones dramáticas siempre sean vistas con “buena cara” por el colombiano que se siente feliz y alegre de su patria.

Algunos dicen que los colombianos son amnésicos, por lo tanto Colombia es un país sin memoria, esto podría ser una razón para que a pesar de los acontecimientos violentos y la marginalidad las personas sigan siendo felices, se le puede sumar también la posibilidad de que la violencia se haya naturalizado y que ya no sea significativo la sobreexposición diaria de los noticieros que mezclan la sangre de los actos violentos con los últimos chismes de la farándula local.

Como se puede leer en los titulares de dos de los periódicos más leídos en Colombia, la mayoría de noticias se relacionan con la violencia en diferentes contextos, con la injusticia, con estigmatización y en general con situaciones dolorosas para los sujetos, esta podría ser una primera forma de aproximarse a la parte de la pregunta que nos interpela sobre ¿en qué mundo estoy formando? Asimismo, reconociendo un poco el panorama internacional, los problemas de xenofobia, marginalidad y desigualdades sociales no difieren de lo que sucede en el país. La pregunta es ¿Se puede aventurar la respuesta de que el mundo en el que estoy formando está plagado de diferentes formas de exclusión, violencia, desigualdad y basado en valores impuestos desde el mercado y el consumo exacerbado? O por el contrario, ¿Habría que ser más optimista y pensar que estos problemas no son tan malos y el mundo, particularmente visto desde la perspectiva del colombiano, es un mundo feliz?

Este cuestionamiento pone a prueba la percepción de mi mundo particular y mi experiencia en el mismo; desde esta perspectiva puedo decir que el mundo en el que estoy formando se caracteriza por procesos sociales complejos y problemáticos; pues aun, no hemos logrado detener el avasallador cambio climático, no hemos logrado disminuir la brecha social, los ricos cada vez más ricos, los pobres cada vez más pobres, ni tampoco sido capaces de encontrar una forma de vivir lejos de los radicalismos destructores y la ley del “más fuerte” o el “más rico” sigue imperando en el ambiente social, La violencia sigue siendo una de las formas más recurrentes que hemos encontrado como humanos para dialogar con el otro (distinto). Hemos hecho del consumo un estilo de vida que nos aleja cada vez de tener una comunidad de sentido.

Siendo así, este mundo espera todo de nosotros, comenzando por entender que la diferencia es parte fundamental de la condición humana y que los radicalismos frente a la emergencia de ésta únicamente fomenta la destrucción de las miles de formas de entender y vivir en el mundo, cuestión fundamental para comprender que los humanos estamos hechos del cambio, de la transición, de la incertidumbre, de la mudanza a otras formas de existir, siempre diversas, siempre mutantes. También espera que aprendamos a cuidarnos, a ser hospitalarios, a estar dispuestos a compartir la vida con otro, así sea por un instante, por una canción, durante el trayecto del bus, en el andén, en la fila, en el chat, siempre bajo la perspectiva del reconocimiento del otro, como uno mismo. También espera que cuidemos la vida, en todas sus formas, que detengamos la destrucción del planeta y de la vida que existe en él.

El reto se encuentra en ganarle la partida a las lógicas dominantes del mercado, en no dejarse enceguecer por la razón instrumental que se encarna en el consumo; el papel de la cultura y la política se halla inmerso en la lucha por la búsqueda y construcción de otras formas de ser y estar en el mundo que permitan crear vínculos intersubjetivos y proyectos sociales que posibiliten la creación de puntos de fuga de los sentidos que nos permitan transformar y re-crear realidades haciendo frente a la desesperanza y al pesimismo que paraliza las acciones de cambio.

Es posible recuperar los sentidos de la vida que fueron arrebatados por las formas de vida vacías que se venden desde los medios y que impulsan el consumo sin sentido, se pueden generar resistencias culturales que permitan transformaciones sociales alejadas del consumo y la razón instrumental y que nos posibiliten configurar nuestra identidad sin tener que violentar a los que son diferentes, respetando la diversidad, no desde una falsa dolencia que pregona el reconocimiento del “otro” mientras viva lejos, sino que permita el diálogo y el aprendizaje desde la diferencia.

En este sentido me parece importante retomar el concepto de fuga, que no significa huir de las problemáticas actuales, sino por el contrario significa asumirlas para encontrar posibilidades que permitan escapar a las voces apocalípticas y desesperanzadoras que proclaman el final de los tiempos y la imposibilidad de hacer frente al desmoronamiento de las relaciones humanas, por eso aquí se asumen “las líneas de fuga activas y positivas, por-que tales líneas conducen al deseo, a las máquinas del deseo y a la organización de un campo social de deseo: no se trata de que cada uno escape “personalmente”, sino de provocar una fuga, […] Dejar que pasen los fluidos por debajo de los códigos sociales que pretenden canalizarlos o cortarles el paso. Toda posición de deseo contra la opresión, por muy local y minúscula que sea, termina por cuestionar el conjunto del sistema capitalista, y contribuye a abrir en él una fuga.”^[2]

Desde esta perspectiva es necesario recobrar nuestro derecho a disentir, a contradecir, a cuestionar, a interpelar; así como a dilucidar salidas, fugas, proclamas que hagan frente a las condiciones sociales, económicas y culturales que constriñen y suprimen al sujeto contemporáneo y sus relaciones intersubjetivas, ahí donde el sujeto es opacado por la sombra del mercado debe emerger y potenciarse la fuerza creadora , la construcción de sentidos posibles, el agenciamiento de subjetividades nómadas y perfomáticas^[3] que nos permitan nuevos encuentros como seres humanos.

La educación y la pedagogía históricamente han servido para el control de los cuerpos y de los sujetos y que constituye en la actualidad uno de los mecanismos más fuertes de disciplinamiento, se encuentra en medio de la disputa por homogeneizar o por transformar la sociedad, de ahí que su potencial pueda ser utilizado para formar sujetos con la capacidad estética y ética de transformar el mundo a través del arte, la literatura, la política y el acontecimiento que surge en la vida cotidiana.

Particularmente espero que aprendamos a vivir y a formar bajo las políticas de la felicidad, pero no individuales, sino también colectivas, la felicidad es algo que podemos construir/crear entre todos, pues podemos hacer felices a otros y de esta forma ser felices nosotros, por lo menos si la felicidad es un efímero inalcanzable, podremos hacer del mundo un lugar más ameno para vivir.

Para finalizar quisiera hacer el ejercicio de soñar y exponer aquello que esperamos del mundo en algunos años.

Bogotá, Colombia.

Agosto – Septiembre de 2050

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Bibliografía y webgrafía

· Deleuze, Gilles. Conversaciones 1972-1990. edición electrónica de www.philosophia.cl.

· http://www.caracol.com.co/nota.aspx?id=625332

· www.eltiempo.com

· www.elespectador.com

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[1] En: http://www.caracol.com.co/nota.aspx?id=625332 Consultado el 30 de agosto de 2010

^[2] Deleuze, Gilles. Conversaciones 1972-1990. edición electrónica de www.philosophia.cl. Pág. 17

^[3] Las subjetividades nómadas son entendidas acá como aquellas que sin pertenecer a un lugar especifico del mundo son capaces de crear y transformas situaciones específicas a través del encuentro y desencuentro colectivo. Asimismo, la performatividad permite el cambio, la apertura, el acontecimiento, los tránsitos y la creación.