viernes, 28 de noviembre de 2014

La orientación entre pares: un enfoque de participación escolar



Foto: Dmmantilla
Por: Carolina Sanmiguel Ruiz

Introducción

El siguiente artículo da cuenta de la estrategia de orientación entre pares denominada “Nueva mirada de la orientación educativa en una apuesta por la participación del estudiante”, desarrollada en la institución educativa Academia La Salle San Benildo de Bogotá como proyecto de grado de la autora[1] para obtener el título de licenciada en Psicología y Pedagogía en el año 2008. En la primera parte se ofrecen argumentos teóricos y metodológicos en la consideración de aportes fundamentales de la estrategia a la orientación educativa relacionados con la participación política y social y el cuidado del otro. En la segunda parte del texto, se hallan las notas del resultado del desarrollo de la estrategia con los estudiantes, para terminar con las conclusiones del ejercicio en el marco de los retos que enfrenta la Orientación escolar en la actualidad.

La orientación entre pares: una estrategia de mediación para el aprendizaje.

El peer counselling es un concepto que se ha traducido al español como Orientación entre pares desarrollado como una modalidad de los servicios de orientación en algunos colegios y universidades Americanas como Charleston, St. Georges y Berkeley. Este concepto ingresa al campo de la orientación escolar en la década de los ochenta a través de autores estadounidenses como Alpert, Meyers, Babcock, Pryzwansky y otros, quienes empiezan a pensarse el tema aludiendo a los estudiantes como otros agentes para-profesionales que pueden participar en la orientación denominando a este proceso “Peer Counselling”. De acuerdo a Rafael Bisquerra:

El peer counselling puede considerarse como un tipo de intervención indirecta. El orientador se pone de acuerdo con un alumno para que sea éste quien imparta la orientación (...) La orientación basada en la influencia o ayuda mutua entre iguales (amigos/compañeros) poco desarrollada en nuestro entorno, promete devenir un recurso de sumo interés para potenciar la acción orientadora, sobre todo en aquellas edades en que los amigos y compañeros son los principales referentes y con quien primero interactúan expresando sus problemas.[2]
Este tipo de programas de orientación “student-to-student Peer Counselling” se han enfocado en el entrenamiento de estudiantes en habilidades de escucha terapéutica, empatía, interacción y confidencialidad para promover la vinculación voluntaria de estudiantes que desean ayudar a sus pares en la superación de problemas personales y académicos, interviniendo exclusivamente de forma individual.

En los últimos años, el desarrollo de esta estrategia se ha extendido a otros países como España, donde se ha planteado como una estrategia altamente innovadora para la función orientadora enmarcada en el modelo consulta colaborativa[3]; sin embargo, en Latinoamérica el desarrollo del tema es precario y limitado al campo universitario[4] en la implementación de tutorías netamente de orden académico.

Esta estrategia de orientación, se ha desarrollado principalmente desde los estudios de la teoría sociocultural, planteada por Lev Vygotsky; teoría en la cual se hace énfasis en la importancia del contexto y de la interacción social en el aprendizaje y se propone la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP), considerada como “la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz[5]”.

Para la mediación o proceso de orientación se plantea el andamiaje, es decir, el abordaje de situaciones de interacción planteadas desde esquemas cooperativos, que permiten a su vez independencia y capacidad de decisión. Para el caso de los pares las interacciones cobran relevancia, puesto que la contemporaneidad permite una relación de confianza, familiarización con las expectativas y problemas y uso de un lenguaje común que sirven como mediaciones para resolver problemas de diversa índole en el marco de la escuela.

Así mismo, la estrategia de orientación entre pares se complementa con aportes del humanismo existencial como una forma de darle un enfoque al acompañamiento en la dimensión cognitiva y resolutiva que se viene desarrollando como base conceptual entendiendo que liderar procesos de orientación educativa con estudiantes, conduce a recorrer una nueva dimensión de la orientación, enfocada en el compromiso del joven con su orientación y la del “otro”. Con este hecho, la orientación llega verdaderamente a cumplir su objetivo de cambio social, puesto que instala dinámicas de cooperación, empoderamiento y solidaridad: potencia la actuación “desde sí mismo” y no sólo “para sí mismo”, también “para el otro”.

Desde un enfoque humanista/existencial se ubican “en la existencia del hombre tres existenciales, o manifestaciones de la persona humana que son: espiritualidad, libertad y responsabilidad” [6] . La espiritualidad como dimensión característica de la existencia humana, permite a la persona ser consciente de sí mismo y del sentido de su vida. Por su parte, la libertad es aquella capacidad que tiene el ser humano de tomar una actitud o postura frente a los instintos e impulsos, la herencia, las condiciones sociales bajo las que se encuentra y hacía la realización del sentido de su vida. Última cuestión de la cual se deriva la responsabilidad, entendida como el compromiso del ser humano con su construcción, y con la del otro, en la medida en que el hombre es un ser auto-trascendente, se olvida y se deja atrás al servicio de algo encontrando un lugar para sí mismo, un sentido, un norte en su vida.

Desde esta perspectiva, el objetivo de la orientación se fundamenta en “lograr que el alumno obtenga una mejor comprensión de sí mismo y de su responsabilidad social”[7]. En consecuencia, con la orientación se pueden plantear experiencias de preocupación y cuidado de los pares, que permitan a los estudiantes desarrollar su capacidad de participación y proposición; estas experiencias le ofrecen al adolescente un lugar para sí mismo y enriquecen su reflexión existencial en la búsqueda constante de sentidos de vida.

Es por ello que para la vida del estudiante orientador, resulta altamente enriquecedor aprender habilidades y reconocer valores, que hacen parte del preocuparse y ocuparse del el otro, como la escucha, la empatía, la solidaridad, el liderazgo, el diálogo. Por su parte, es alentador para el estudiante encontrar líderes, que viven situaciones y conflictos similares, en quienes pueden confiar; en consecuencia, se promueven en mejores relaciones interpersonales y nuevas redes de interacciones, difíciles de establecer de otro modo.

Por lo tanto, el cuidado no es sólo el permitir expresarse, el permitir “existir”, sino exige una preocupación y despliegue de acciones tendientes al bienestar del otro, y por lo tanto del sí mismo. Esta relación de cuidado es recíproca. En ésta línea, la participación cobra un papel fundamental en la formación como orientador de apoyo. El querer participar en dichos procesos de cuidado y preocupación por el otro, implica una disposición para intervenir en situaciones que requieren de su ayuda, haciendo uso de la capacidad argumentativa y propositiva.

De este modo, la participación de los jóvenes como orientadores, depende de las oportunidades para que sugiera, comparta, exprese y haga crítica también de sus acciones, del grupo al cual hace parte y de la misma orientación. Este es un modo de fomentar desde la infancia y la juventud, dinámicas efectivas de participación democrática, que se afianzan posteriormente en una ciudadanía activa.

Aspectos metodológicos de la estrategia

Para el desarrollo del programa de Orientación entre Pares, se sugiere tener en cuenta el siguiente esquema metodológico, que asegurará que el proceso sea exitoso, cobrando sentido para la comunidad educativa y sosteniendo un equipo funcional y reconocido al interior de la Institución.

1. Análisis de la realidad y planeación: es necesario revisar si la Institución está preparada para el verdadero empoderamiento de los estudiantes, si sus estructuras son lo suficientemente flexibles para permitir su participación activa y lo suficientemente fuertes para sostenerlo y guiarlo.

Si la respuesta es negativa, es necesario un proceso de gestión para lograr la sensibilización con toda la comunidad educativa, pero especialmente con las directivas. Asimismo, con la pretensión que sea una línea fuerte en la institución, se sugiere involucrarla al Proyecto Educativo Institucional (PEI).

En este punto se deben desarrollar actividades para el reconocimiento y acogida de la estrategia en la institución. Es importante preparar todos los recursos para el programa como: espacios, incentivos para los estudiantes, material de formación, ente otros.
2. Convocatoria a estudiantes: la vinculación de estudiantes al equipo de orientación debe ser totalmente voluntaria. Lo recomendable es hacer primero una convocatoria pública, luego encuentros con grupos de estudiantes, y finalmente debe ser formalizada a través de una inscripción y una primera reunión con el equipo.

3. Conformación del grupo de orientación e iniciación: Luego del encuentro y reconocimiento de los integrantes, se socializan los objetivos, expectativas, tiempos, actividades a desarrollar como equipo de orientación, etc.

Asimismo en adelante se deben desarrollar estrategias tendientes al conocimiento e integración de los estudiantes orientadores y a la consolidación del equipo de trabajo. Para ello es importante crear un nombre, un logo, un lema y demás símbolos y elementos de identificación.

4. Formación básica en habilidades orientadoras: para preparar al equipo de estudiantes orientadores se debe desarrollar y evaluar un programa de formación que puede girar en torno a los siguientes temas:

·         Entrevista individual y atención de casos
·         Habilidades de escucha y diálogo
·         Dominio de grupos/Diseño de talleres
·         Resolución de conflictos
·         Ética

Las actividades de formación deben ser agradables para los jóvenes incluir lecturas por grupos, estudios de caso, clases magistrales, simulación de entrevistas y talleres, y ejercicios de intervención. Un elemento no menos importante es el material de apoyo diseñado a los orientadores para el sustento teórico de los talleres, el cual debe procurar que las lecturas y las herramientas expositivas manejen un lenguaje sencillo y adecuado para la edad de los jóvenes orientadores, facilitando la apropiación de nuevos contenidos
5. Implementación y Desarrollo: Cuando los estudiantes hayan participado del proceso de formación inicial, es momento de iniciar la implementación de actividades de orientación, las cuales se pueden desarrollar por equipos de orientadores de acuerdo con las áreas de la orientación y las necesidades, habilidades y expectativas de cada uno.

Las áreas en las cuales pueden intervenir los estudiantes orientadores son:
  •  Atención individual y primaria de casos de compañeros.
  • Talleres grupales en temas de prevención y desarrollo como: educación sexual, prevención del consumo de psicoactivos, proyecto de vida, desarrollo profesional, etc.
  • Actividades de solución de conflictos a nivel de grupo/clase.
  • Talleres para favorecer estrategias de aprendizaje.
  • Tutorías para compañeros que presentan dificultades y vacíos académicos.
Se pueden pensar otras actividades de acuerdo con las posibilidades de cada institución, con las necesidades estudiadas por el orientador profesional y detectadas por el profesorado.

6. Formación Complementaria: para lograr la óptima operatividad del equipo, se sugiere profundizar la formación por los grupos conformados, logrando un dominio conceptual por áreas y temas de la orientación y desarrollando herramientas específicas de acuerdo con el área.

7. Evaluación: se evaluará el proceso teniendo como referencia el aporte a las actividades de orientación, la efectividad en el trabajo, y la satisfacción de los estudiantes orientadores y orientados. Esto se debe analizar desde la percepción de los orientadores profesionales, de los estudiantes y de los estudiantes orientadores; para ello, se sugiere utilizar la metodología de grupos focales.

Es importante reconocer públicamente el apoyo del equipo de estudiantes.

Conclusiones

Con las anteriores consideraciones, la estrategia de orientación entre pares se desarrolló a través de un grupo de estudiantes orientadores de apoyo, denominado grupo “parapoyarte”, el cual se conformó y se mantuvo con la participación de treinta estudiantes de los grados noveno, décimo y undécimo de la Academia La Salle San Benildo durante dos años (2006-2008).

Con el desarrollo de la estrategia se demostró que ofreciendo oportunidades de participación a los estudiantes, ellos alcanzan un nivel de compromiso y responsabilidad, en ocasiones negado por la normatividad que tradicionalmente rige a la institución educativa. Sin la obligatoriedad de la nota, sin la presencia de un docente, sólo desde su voluntad de participación y responsabilidad, y bajo la guía del grupo investigador, se logró consolidar un grupo que inició un cambió la forma de entender la orientación educativa en la institución.

A orientar se aprende…orientando. La orientación entre pares en la estrategia se planteó desde el principio de realidad; es decir, con la claridad que el orientador de apoyo, no es un profesional, se le otorgaron tareas de naturaleza propiamente orientadora, al introducir actividades prácticas, de modo simultáneo a las sesiones de formación. En este sentido, se validó totalmente con los jóvenes un énfasis de la perspectiva teórica: la libertad con responsabilidad; las actividades de orientación, de principio a fin, estaban bajo responsabilidad de los jóvenes, y los investigadores participaban sólo como observadores del proceso. De este modo, los jóvenes lograron en términos políticos un empoderamiento de sí mismos a través de la participación en lo colectivo.

“He aprendido a ser una persona neutra, a no dar consejos malos, a pensar antes de actuar, a mirar los problemas desde diferentes puntos de vista, a no juzgar, sin antes saber qué ha sucedido”
“Este grupo me sirvió para cambiar mi forma de pensar en muchos aspectos, a ser tolerante y saber manejar mis problemas”

Orientadores de Apoyo

En cuanto a la indagación y construcción teórica, se materializaron principios y discursos del activismo pedagógico en contemplación del estudiante como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje y de modo paralelo, las concepciones actuales sobre la intervención de la orientación desde otros niveles y con la inclusión de otros agentes.

Asimismo, la estrategia logró proporcionar situaciones de ayuda interpersonal como evidencia que desde la orientación, en las instituciones educativas se pueden fortalecer dinámicas de ética del cuidado; se realizaron entrevistas y espacios de acompañamiento individual a los jóvenes de grados sexto y séptimo, actividades didácticas para los niños de primaria, y talleres participativos en los temas de prevención para diferentes cursos superiores. Este apoyo redunda en el establecimiento de mejores vínculos afectivos entre los estudiantes, ya que el sentir un acompañamiento y apoyo del par orientador, y este al escuchar, ayudar, comprometerse realmente con la vivencia del otro y trabajar en un grupo que comparta las mimas metas, la escuela se convierte en un espacio donde la confianza y la tolerancia son el fundamento de las relaciones interpersonales. Fue gratificante ver a los jóvenes reunidos, dialogando sobre sus preocupaciones y conflictos, en un espacio de confianza y libre de presiones.

“En este caso, a mí me quedó una cosa muy valiosa y fue el aprender a escuchar y a conocer en parte a cada una de las personas con las que convivo (…) creo que en el colegio esa parte humanizadora es muy especial, ya que cuando salgamos, no creo que volvamos a trabajar una experiencia tan grata”
Orientadora de apoyo

Más aún, la respuesta de los pares en general fue positiva, en cuanto participaron de las actividades lideradas por sus compañeros; se logró un nivel de confianza tal, que los estudiantes, incluso en los primeros encuentros, comentaron a los orientadores de apoyo ciertas situaciones muy privadas, que los orientadores manejaron y nunca sirvieron para otros propósitos más que orientar; el nivel de aceptación y comprensión de estos últimos, se evidencia en el deseo de algunos estudiantes de querer seguir recibiendo el apoyo de su par.

Por otro lado, la figura del orientador al interior de la institución se fortaleció, brindando un apoyo de mayor calidad al compartir la orientación con los estudiantes; al mismo tiempo, se impactó a un mayor número de personas fortaleciendo el equipo de orientación en el desarrollo del proyecto de orientación educativa (POE).

Todo esto redundó en la consolidación de lazos afectivos más fuertes en la institución, un crecimiento emocional de los estudiantes, un mejor ambiente convivencial, un potenciamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, un fortalecimiento de la formación en el liderazgo y la participación política de los estudiantes; en síntesis la orientación entre pares significa un buen aporte para la construcción de una sociedad más justa, y sobretodo más humana, en una opción de transformación educativa.

Bibliografía

BISQUERRA, Rafael. Modelos de orientación e intervención Psicopedagógica. España: Praxis, 1998.
  , Rafael. Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. España: Nancea, 1996.

DURAN, David y VIDAL, Vinyet. La tutoría entre iguales, de la teoría a la práctica. España: Graó, 2004.

FRANKL, Víktor. El hombre en busca de sentido. PAIS: Herder, 1994.

  , En el principio era el sentido. Barcelona: Paidós, 2000.

  , Psicoterapia y humanismo. España: Fondo de Cultura Económica,1982.


IDOATE, Florentino. Fundamentos antropológicos y psicológicos de la Logoterapia. Costa Rica: Q. Americano, 1992.

VYGOTSKY, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo, 1988.



[1] Este proyecto recibió una distinción meritoria de parte de la Universidad Pedagógica Nacional por el aporte al campo de la Orientación educativa; se desarrolló junto con Mónica Tibatá Castelblanco y Diego Leandro Velandia Castellanos.
[2] BISQUERRA, Rafael. Modelos de orientación e intervención Psicopedagógica. España: Praxis, 1998. p. 58.
[3] La consulta colaborativa es considerara como uno de los tres modelos de intervención psicopedagógica junto con el modelo clínico y el modelo de programas.

[4] Si se desea ampliar el tema se pueden consultar Textos como “La participación de estudiantes como recursos en la orientación académica de Mario A. Núñez, Aitza Galarza, Ileana Rodríguez o “La Tutoa entre iguales, de la teoría a la prácticade David Duran, Vinet Vidal.

[5] VYGOTSKY, Lev. El desarrollo de los procesos psicogicos superiores. Barcelona: Grijalbo, 1988. p. 133.
[6] IDOATE, Florentino. Fundamentos antropogicos y psicogicos de la Logoterapia. Costa Rica: Q. Americano, 1992. p. 37
[7] Ibid. p. 77

jueves, 13 de marzo de 2014

El lugar del sujeto en los procesos de orientación vocacional

Por: Miller Antonio Pérez Lasprilla.


 Si se opta por la definición clásica de la orientación vocacional como la guía, o relación de ayuda para la toma de decisiones respecto a la elección de la carrera, oficio o profesión (Bisquerra, 1996) se podrá suponer que poder decidir de forma consecuente y coherente frente a las opciones y posibilidades, es básicamente la actividad que realiza el proceso de orientación. Esta forma de entender la orientación y el acompañamiento para la selección de una profesión sobre la base del conocimiento de las opciones disponibles, supondría que el proceso puede ser exitoso sí el sujeto que participa como orientado u orientada logra decidir conforme a sus deseos, posibilidades y potencialidades, y además logra ser consecuente con esa decisión en el proceso formativo y el desempeño profesional. 

 Sin embargo, como en toda relación humana, esta no es la única forma de entender el sentido que se puede configurar. La definición del lugar de uno y otro actor durante el proceso, los fines que se plantea y la configuración de modos de relación y acción con los sistemas económicos y sociales puede determinar el sentido que establecen determinadas prácticas. En este sentido, es posible considerar que los procesos de orientación vocacional traen consigo una forma de entender al sujeto que toma decisiones y, que con ello, configura un tipo de relaciones con los y las orientadoras escolares y el sistema social en su conjunto; lo cual puede ser explorado en el marco de la reflexión sobre el sentido que configuran esas prácticas. 

 Al respecto, en este texto se tratará de explorar el lugar del sujeto en este modo de comprender el proceso de orientación vocacional, entendiendo que toda relación humana trae consigo una forma de asumir al Otro junto al agenciamiento de un tipo de relaciones con esos Otros, es decir, una perspectiva ética y política. (Ricoeur, 2003). La distinción que hace Jones (1964) y Holland (1970); Rogers (1942); Tyler (1972) citado por Peña y Acevedo (2004) respecto a la diferencia entre educar y orientar, en la que el proceso educativo sería la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la orientación la guía en la toma de decisiones, puede llegar a debatirse y conciliarse con base en el análisis del lugar que puede ocupar el sujeto en el proceso de orientación vocacional. 

 Al respecto, el análisis del lugar del orientado en este proceso podría dar luces sobre el sentido de la orientación vocacional ¿Se trata en fin de un individuo que puede decidir de forma autónoma conforme a sus inclinaciones y deseos?¿Se trata de un alguien determinado por la estructura social, la dinámica económica y el proyecto de instituciones como la escuela? O, ¿Estamos frente a la posibilidad de un sujeto que le da sentido a su experiencia de vida de acuerdo a un marco de posibilidades de relación? Estas preguntas pueden ser el centro mismo de la reflexión sobre el sentido de los procesos de orientación, las cuales se pueden sintetizar en una sola y compleja pregunta: ¿Cuál es el lugar del sujeto en los procesos de orientación vocacional? 

 El sujeto de la estructura: la determinación social y económica de la posibilidad de tomar decisiones. 

 En la actualidad vemos cómo se han venido planteando programas oficiales para fortalecer los procesos de orientación vocacional con base en una tasa estadística de deserción escolar y bajos resultados académicos, los cuales preocupan al conjunto de las instituciones del Estado porque afectan el logro de los objetivos de sus políticas sociales y económicas. Sin embargo, es preciso decir que estas preocupaciones no son propias de este momento de coyuntura, y que por el contrario, a través del tiempo han sido materia de discusión en el marco de intereses económicos y sociales, y formas particulares de entender el sujeto que toma decisiones. 

 De acuerdo al profesor Andrés Hortua (2011) “Para 1950, la Organización de Estados Americanos, desde el Departamento de Estudios Culturales y, en particular la división de Educación, publicaron un análisis a propósito de la orientación vocacional denominado ‘Trabajo manual y Orientación Vocacional’ donde se reconoce la importancia de la orientación vocacional en los Estados Americanos en aras de su desarrollo económico” (Pág.58 -59). En este análisis, las proyecciones de políticas sociales y económicas consideraban necesario que se adelantaran procesos de orientación vocacional para dinamizar el sistema productivo de la nación basándose en apuestas de corte experimental desde la psicología, como se puede observar en el siguiente fragmento de José María Rodríguez extractado por el mismo Hortua:

 “En 1937 el mismo Terman hizo un nuevo estudio del test de Binet y confeccionó una escala especial y que lleva a su nombre. A partir de esta fecha la sicología experimental ha progresado notoriamente en América y en el viejo Mundo. Hoy los test se aplican en las escuelas, en los colegios y en las universidades para la selección del personal, y existen en muchas partes oficinas de Orientación Profesional que prestan grandes servicios a las entidades oficiales, a la industria y al comercio en general, pues en ellas se selecciona al presunto empleado y sus aptitudes” (Rodríguez, 1962. p. 47 citado por Hortua, 2011. Pág. 60). 

 Como se observa, en ese momento de la historia del país, las apuestas se daban por la vinculación de los sujetos a la productividad de las entidades oficiales, a la industria y el comercio en general, desde una perspectiva del análisis de los factores determinantes que se podían evaluar de forma objetiva a través de los instrumentos de las ciencias experimentales. De esta forma, el individuo se mostraba más sujetado y determinado estructuralmente que abierto a la construcción de sentido, lo cual hubiera exigido plantear un diálogo formativo y no un diagnóstico o evaluación.

 En la actualidad, esos mismos procesos de orientación vocacional se dirigen a fortalecer aspectos como la permanencia de los estudiantes en el sistema de educación superior a través de una evaluación de perfiles, potencialidades, aptitudes e intereses que coincidan con los campos formativos disponibles. Las apuestas actuales, difieren de las que se hacían hace 50 años, ya que el proceso actual de orientación vocacional no busca, necesariamente, garantizar los perfiles de la productividad en las entidades oficiales y las industrias, sino que trata de abordar como objetivo fundamental la deserción y el acceso a la educación técnica, tecnología y superior. 

 Sin embargo, frente al objetivo de entender el lugar del sujeto en las prácticas de orientación vocacional, es importante destacar que los principios de las prácticas de orientación en los años sesenta estuvieron influenciados por teorías deterministas que la escuela ha venido superando. La fuerte tendencia estructuralista que devino luego de la influencia de trabajos de autores como: Levi Strauss en el campo de la antropología (1964); Ferdinand de Saussure, en el campo de la lingüística, (1985) y de interpretaciones de Bourdieu (1979) donde el espacio escolar constituye una reproducción de modelos sociales y estructurales en los cuales el sujeto tiene poco margen de decisión y acción, exacerbó las miradas objetivas y deterministas que se tenían de las personas de la orientación vocacional que, como se observa, se materializaron en múltiples pruebas de medición y estandarización. 

 Néstor García Canclini (2001) retoma la siguiente cita de Bourdieu para mostrar el tipo de relación estructural que proponía este autor y que de alguna manera permeaba las formas de entender los procesos de socialización, entiéndase también los procesos de orientación vocacional: “El habitus sistematiza el conjunto de las prácticas de cada persona y cada grupo garantiza su coherencia con el desarrollo social más que con cualquier condicionamiento explícito” (Bourdieu, 1979. Citado por Canclini Pág. 111) 

 De acuerdo a la cita anterior, Canclini reflexiona de la siguiente forma sobre esa posibilidad de tomar decisiones: 

 "La manifestación aparentemente más libre de los sujetos, el gusto, es el modo en que la vida de cada uno se adapta a las posibilidades estilísticas ofrecidas por su condición de clase. El 'gusto por el lujo" de los profesionales liberales, basado en la abundancia de su capital económico y cultural: el "aristocratismo ascético" de los profesores y los funcionarios públicos que optan por los ocios menos costosos y las prácticas culturales más serias: la pretensión de la pequeña burguesía, o "la elección de lo necesario" a que deben resignarse los sectores populares, son maneras de elegir que no son elegidas. A través de la formación del habitus, las condiciones de existencia de cada clase van imponiendo inconscientemente un modo de clasificar y experimentar lo real. Cuando los sujetos seleccionan, cuando simulan el teatro de las preferencias, en rigor están representando los papeles que les fijó el sistema social.” (Canclini, 2001. Pág. 111) 

 De esta forma, en el marco estructural de la posibilidad de tomar decisiones, un proceso de orientación vocacional sólo podía corresponder al proceso de promover la toma de consciencia sobre el carácter del gusto de los sujetos frente a determinada actividad profesional. La decisión que asumiera el sujeto de la orientación vocacional podría ser autentica en la medida que correspondiera a su sistema simbólico y cultural, el cual estaba determinado estructuralmente por los sistemas económicos, la clase social y la cultura.  

Enrique de la Garza Toledo (2001) menciona que casi todo el siglo XX fue el siglo del estructuralismo bajo la égida del concepto de sociedad, cultura y economía, determinando con ello las formas de conciencia y acción de los sujetos de acuerdo al lugar que ocupaban en esa lógica estructural. Sin embargo, según este autor, en los años ochenta, las teorías sociales clásicas entraron en crisis. “Esta crisis se desarrolló en varios niveles, el primero fue el de las teorías disciplinarias más importantes: en economía el Keynesianismo, en sociología el estructural funcionalismo, en Psicología el conductismo, el estructuralismo antropológico, en Administración el Taylorismo-Fordismo, etc.” (Pág. 84) y, en grandes marcos epistemológicos el neo Marxismo y el neo positivismo. Estos cambios se produjeron como respuesta a los fracasos de proyectos de sociedad más que por reflexiones epistemológicas y metodológicas, a raíz que nacientes grupos como los feministas, las minorías étnicas y el movimiento obrero posicionaron un discurso de reclamo por sus derechos, los cuales provocaron, junto a otros cambios sociales y económicos, el cuestionamiento de estas formas de entender lo social y humano. 

 Dada la crisis de estos modelos para dar cuenta de la dinámica social y el lugar del sujeto en el conjunto de las prácticas sociales, se empezaron a recuperar en los años ochenta las corrientes hermenéuticas unidas con fuerza a las teorías del discurso (Gadamer, 1993) como una forma genérica de entender la realidad y el conocimiento. “Estas grandes concepciones actuales sobre la sociedad, que son grandes relatos, tienen como aspecto común el incorporar o bien confrontar a las actuales teorías sobre el discurso. Pero de manera más general, la incorporación o confrontación de las teorías del discurso ha llevado a la nueva teoría social a tratar de dar respuestas en un campo que quedó en el periodo anterior relegado frente al peso del estructuralismos y del positivismo, el campo complejo de la subjetividad”. (De la Garza Toledo. Pág.85)

 La formación del sujeto y con el sujeto de la orientación vocacional: más allá de las prácticas de evaluación y medición

 Sin el ánimo de hacer un seguimiento a la transformación de la manera de entender a los sujetos a través del tiempo, a continuación se destaca cuál puede ser el efecto de tomar distancia del exacerbado énfasis en el estructuralismo y el positivismo en los procesos de orientación vocacional. Porque si es evidente el peso de la estructura social y económica en la forma que el individuo piensa y toma decisiones, también lo es que nuevas condiciones de relación han venido abriendo posibilidades para que procesos como los de orientación vocacional se puedan pensar más allá de las determinaciones.

 La tradición analítica que promovieron los trabajos de Michelt Foucault, alimentada por las corrientes hermenéuticas, han producido diferentes interpretaciones en relación al lugar del sujeto en las prácticas educativas, las cuales vienen revaluando el carácter objetivo de las actividades de examen y evaluación, ubicándolas a la vez en lo que Foucault llamó las tecnologías del yo o la subjetividad: formas de producir y vigilar a los sujetos en marcos del ejercicio de poder. En este marco analítico, autores como Tadeu Da silva (2000) han podido asegurar que “el sujeto no existe: es aquello que hacemos de él. Subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad es un artefacto, una criatura, de las relaciones de poder, y no puede por tanto fundar una acción contra el poder. (…) es ese precisamente el sentido de la expresión “tecnologías de la subjetividad”: la subjetividad es un efecto y no un origen. (Pág. 12).

 En este marco de reflexión, se ha venido planteando la subjetividad como formación, producto de las relaciones de poder, relatos y formas de entender la cultura. Desde esta perspectiva, el sujeto viene comprendiéndose como el resultado de un agenciamiento de los dispositivos que lo miden, lo orientan y lo guían y no sólo como el producto de la auto - reflexión y la auto- determinación en un marco de mediación para la toma de decisiones. En síntesis, desde esta perspectiva el sujeto corresponde al sentido que determinan los dispositivos que lo miden y piensan y no solamente al resultado de una guía para que sus decisiones correspondan a sus deseos e intereses.

 Comúnmente los procesos de orientación vocacional se plantean a través de ejercicios que promueven una relación del sujeto consigo mismo a través de herramientas para la auto reflexión, auto reconocimiento, auto identificación de intereses y aptitudes, en la búsqueda de un marco de reflexividad para favorecer las “autenticas” decisiones vocacionales, sin reconocer el carácter de agenciamiento que constituyen las mismas prácticas de orientación.

 Reflexionando sobre esta forma de entender al sujeto en el campo educativo, Jorge Larrosa (1995) menciona que: Así, el sentido común pedagógico y o terapéutico produce un vaciado de las prácticas mismas como lugares de constitución de la subjetividad. No deja ser paradójico que el primer efecto de la elaboración pedagógica y o terapéutica de la autoconsciencia y la autodeterminación consista en un ocultamiento de la pedagogía o de la terapia. Ambas aparecen como espacios de desarrollo o de mediación, a veces de conflicto pero nunca como espacios de producción. Es como si las prácticas pedagógicas o terapéuticas fueran un mero espacio de posibilidades, un mero entorno favorable delimitado y organizado para que las personas desarrollen y/ o recuperen las formas de relación consigo mismo que las caracterizan. (Pág. 272)

 De acuerdo a Larrosa, esta postura se puede invertir con dos sugerencias metodológicas que hace Foucault: “La primera sería interrogar los universales antropológicos en su constitución histórica (…) y la segunda sería tomar como dominio privilegiado de análisis las prácticas concretas” (Ibíd. 272). En cuanto a la primera sugerencia metodológica, se puede decir que conceptos como la naturaleza humana y el desarrollo de habilidades personales pueden ser rastreadas hasta las determinaciones históricas que las configuraron para despojarlas de su carácter natural y restituirles el carácter de agenciamiento. Y en relación a la segunda sugerencia, se pueden analizar las mismas prácticas “(…) no como espacio de posibilidades, entorno organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la autoconsciencia, autonomía o la autodeterminación sino como mecanismos de producción de la experiencia de si” (ibid.272) 

 En este contexto, la posibilidad de tomar decisiones en procesos como los de orientación vocacional, deja de ser vista como mediaciones para la libre y espontánea toma de decisiones, configurando un campo de formación con base en la reflexión sobre el sentido que configuran esas prácticas. Las herramientas de auto - esquemas, la información sobre opciones académicas, medios de financiación, etc., serían en realidad actividades de formación más que mediación y, por tanto, implicarían una responsabilidad de los orientadores y orientadoras más allá de mostrar las opciones, comprometiéndolos en el resultado que configuren las orientaciones vocacionales de sus estudiantes.

 Cabe aclarar que la formación involucra en un proceso dialógico tanto las experiencias y proyecciones de los docentes orientadores como de los estudiantes y toda la comunidad educativa. En este sentido, la experiencia de vida como narración se ubica perfectamente en las pretensiones de un proceso de orientación vocacional que reconoce que no hay determinaciones naturales para las acciones humanas y que son los mismos sujetos los que configuran el sentido de sus prácticas y apuestas por el futuro. El docente orientador se forma a la vez que apuesta por una forma de entender las orientaciones vocacionales de sus estudiantes: en conjunto todos los actores configuran el proceso formativo con base en la construcción histórica y social de los principios que orientan sus acciones.

 En este sentido, algunas de las prácticas de la orientación vocacional pueden ser objeto de profundas reflexiones en aspectos específicos. Por ejemplo, se puede cuestionar el hecho de concentrar la orientación en los grados décimo y once; -lo cual se plantea como un control de calidad al final del proceso de formación- , y la tendencia a orientar el proceso sólo a la evaluación de aptitudes, interés, potencialidades, rasgos de carácter como el aspecto fundamental de la orientación para la toma de decisiones. Pensando la orientación como formación, tal vez sea necesario que la orientación vocacional se agencie transversalmente en el proyecto educativo de la escuela. Que los docentes, orientadores y orientadoras introduzcan reflexiones formativas en el mismo PEI (Proyecto Educativo Institucional) y en la dimensión administrativa de los centros educativos para integrar los múltiples aspectos que tienen que ver con el proceso. 

 De cualquier forma, poder decidir en los procesos de orientación vocacional siempre será un trámite entre lo contenido continente de la experiencia humana. Los sujetos estaremos sujetados a determinaciones sociales, históricas, culturales y económicas pero también podremos ser siempre otra cosa en el marco de reflexiones sobre el sentido que configuran nuestras prácticas. Entender los dispositivos de poder que nos producen, puede hacer la diferencia entre la naturalización y determinación de nuestras decisiones, y el campo de la orientación vocacional como formación y apuesta por el futuro.

 Bibliografía

 Bisquerra, Rafael (1996). Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica. Narcea, Madrid.

 Bourdieu, Pierre (1979) La distinction, Minuit. Paris.

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