Si se opta por la definición clásica de la orientación vocacional como la guía, o relación de ayuda para la toma de decisiones respecto a la elección de la carrera, oficio o profesión (Bisquerra, 1996) se podrá suponer que poder decidir de forma consecuente y coherente frente a las opciones y posibilidades, es básicamente la actividad que realiza el proceso de orientación. Esta forma de entender la orientación y el acompañamiento para la selección de una profesión sobre la base del conocimiento de las opciones disponibles, supondría que el proceso puede ser exitoso sí el sujeto que participa como orientado u orientada logra decidir conforme a sus deseos, posibilidades y potencialidades, y además logra ser consecuente con esa decisión en el proceso formativo y el desempeño profesional.
Sin embargo, como en toda relación humana, esta no es la única forma de entender el sentido que se puede configurar. La definición del lugar de uno y otro actor durante el proceso, los fines que se plantea y la configuración de modos de relación y acción con los sistemas económicos y sociales puede determinar el sentido que establecen determinadas prácticas. En este sentido, es posible considerar que los procesos de orientación vocacional traen consigo una forma de entender al sujeto que toma decisiones y, que con ello, configura un tipo de relaciones con los y las orientadoras escolares y el sistema social en su conjunto; lo cual puede ser explorado en el marco de la reflexión sobre el sentido que configuran esas prácticas.
Al respecto, en este texto se tratará de explorar el lugar del sujeto en este modo de comprender el proceso de orientación vocacional, entendiendo que toda relación humana trae consigo una forma de asumir al Otro junto al agenciamiento de un tipo de relaciones con esos Otros, es decir, una perspectiva ética y política. (Ricoeur, 2003). La distinción que hace Jones (1964) y Holland (1970); Rogers (1942); Tyler (1972) citado por Peña y Acevedo (2004) respecto a la diferencia entre educar y orientar, en la que el proceso educativo sería la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la orientación la guía en la toma de decisiones, puede llegar a debatirse y conciliarse con base en el análisis del lugar que puede ocupar el sujeto en el proceso de orientación vocacional.
Al respecto, el análisis del lugar del orientado en este proceso podría dar luces sobre el sentido de la orientación vocacional ¿Se trata en fin de un individuo que puede decidir de forma autónoma conforme a sus inclinaciones y deseos?¿Se trata de un alguien determinado por la estructura social, la dinámica económica y el proyecto de instituciones como la escuela? O, ¿Estamos frente a la posibilidad de un sujeto que le da sentido a su experiencia de vida de acuerdo a un marco de posibilidades de relación? Estas preguntas pueden ser el centro mismo de la reflexión sobre el sentido de los procesos de orientación, las cuales se pueden sintetizar en una sola y compleja pregunta: ¿Cuál es el lugar del sujeto en los procesos de orientación vocacional?
El sujeto de la estructura: la determinación social y económica de la posibilidad de tomar decisiones.
En la actualidad vemos cómo se han venido planteando programas oficiales para fortalecer los procesos de orientación vocacional con base en una tasa estadística de deserción escolar y bajos resultados académicos, los cuales preocupan al conjunto de las instituciones del Estado porque afectan el logro de los objetivos de sus políticas sociales y económicas. Sin embargo, es preciso decir que estas preocupaciones no son propias de este momento de coyuntura, y que por el contrario, a través del tiempo han sido materia de discusión en el marco de intereses económicos y sociales, y formas particulares de entender el sujeto que toma decisiones.
De acuerdo al profesor Andrés Hortua (2011) “Para 1950, la Organización de Estados Americanos, desde el Departamento de Estudios Culturales y, en particular la división de Educación, publicaron un análisis a propósito de la orientación vocacional denominado ‘Trabajo manual y Orientación Vocacional’ donde se reconoce la importancia de la orientación vocacional en los Estados Americanos en aras de su desarrollo económico” (Pág.58 -59). En este análisis, las proyecciones de políticas sociales y económicas consideraban necesario que se adelantaran procesos de orientación vocacional para dinamizar el sistema productivo de la nación basándose en apuestas de corte experimental desde la psicología, como se puede observar en el siguiente fragmento de José María Rodríguez extractado por el mismo Hortua:
“En 1937 el mismo Terman hizo un nuevo estudio del test de Binet y confeccionó una escala especial y que lleva a su nombre. A partir de esta fecha la sicología experimental ha progresado notoriamente en América y en el viejo Mundo. Hoy los test se aplican en las escuelas, en los colegios y en las universidades para la selección del personal, y existen en muchas partes oficinas de Orientación Profesional que prestan grandes servicios a las entidades oficiales, a la industria y al comercio en general, pues en ellas se selecciona al presunto empleado y sus aptitudes”
(Rodríguez, 1962. p. 47 citado por Hortua, 2011. Pág. 60).
Como se observa, en ese momento de la historia del país, las apuestas se daban por la vinculación de los sujetos a la productividad de las entidades oficiales, a la industria y el comercio en general, desde una perspectiva del análisis de los factores determinantes que se podían evaluar de forma objetiva a través de los instrumentos de las ciencias experimentales. De esta forma, el individuo se mostraba más sujetado y determinado estructuralmente que abierto a la construcción de sentido, lo cual hubiera exigido plantear un diálogo formativo y no un diagnóstico o evaluación.
En la actualidad, esos mismos procesos de orientación vocacional se dirigen a fortalecer aspectos como la permanencia de los estudiantes en el sistema de educación superior a través de una evaluación de perfiles, potencialidades, aptitudes e intereses que coincidan con los campos formativos disponibles. Las apuestas actuales, difieren de las que se hacían hace 50 años, ya que el proceso actual de orientación vocacional no busca, necesariamente, garantizar los perfiles de la productividad en las entidades oficiales y las industrias, sino que trata de abordar como objetivo fundamental la deserción y el acceso a la educación técnica, tecnología y superior.
Sin embargo, frente al objetivo de entender el lugar del sujeto en las prácticas de orientación vocacional, es importante destacar que los principios de las prácticas de orientación en los años sesenta estuvieron influenciados por teorías deterministas que la escuela ha venido superando. La fuerte tendencia estructuralista que devino luego de la influencia de trabajos de autores como: Levi Strauss en el campo de la antropología (1964); Ferdinand de Saussure, en el campo de la lingüística, (1985) y de interpretaciones de Bourdieu (1979) donde el espacio escolar constituye una reproducción de modelos sociales y estructurales en los cuales el sujeto tiene poco margen de decisión y acción, exacerbó las miradas objetivas y deterministas que se tenían de las personas de la orientación vocacional que, como se observa, se materializaron en múltiples pruebas de medición y estandarización.
Néstor García Canclini (2001) retoma la siguiente cita de Bourdieu para mostrar el tipo de relación estructural que proponía este autor y que de alguna manera permeaba las formas de entender los procesos de socialización, entiéndase también los procesos de orientación vocacional: “El habitus sistematiza el conjunto de las prácticas de cada persona y cada grupo garantiza su coherencia con el desarrollo social más que con cualquier condicionamiento explícito” (Bourdieu, 1979. Citado por Canclini Pág. 111)
De acuerdo a la cita anterior, Canclini reflexiona de la siguiente forma sobre esa posibilidad de tomar decisiones:
"La manifestación aparentemente más libre de los sujetos, el gusto, es el modo en que la vida de cada uno se adapta a las posibilidades estilísticas ofrecidas por su condición de clase. El 'gusto por el lujo" de los profesionales liberales, basado en la abundancia de su capital económico y cultural: el "aristocratismo ascético" de los profesores y los funcionarios públicos que optan por los ocios menos costosos y las prácticas culturales más serias: la pretensión de la pequeña burguesía, o "la elección de lo necesario" a que deben resignarse los sectores populares, son maneras de elegir que no son elegidas. A través de la formación del habitus, las condiciones de existencia de cada clase van imponiendo inconscientemente un modo de clasificar y experimentar lo real. Cuando los sujetos seleccionan, cuando simulan el teatro de las preferencias, en rigor están representando los papeles que les fijó el sistema social.” (Canclini, 2001. Pág. 111)
De esta forma, en el marco estructural de la posibilidad de tomar decisiones, un proceso de orientación vocacional sólo podía corresponder al proceso de promover la toma de consciencia sobre el carácter del gusto de los sujetos frente a determinada actividad profesional. La decisión que asumiera el sujeto de la orientación vocacional podría ser autentica en la medida que correspondiera a su sistema simbólico y cultural, el cual estaba determinado estructuralmente por los sistemas económicos, la clase social y la cultura.
Enrique de la Garza Toledo (2001) menciona que casi todo el siglo XX fue el siglo del estructuralismo bajo la égida del concepto de sociedad, cultura y economía, determinando con ello las formas de conciencia y acción de los sujetos de acuerdo al lugar que ocupaban en esa lógica estructural. Sin embargo, según este autor, en los años ochenta, las teorías sociales clásicas entraron en crisis. “Esta crisis se desarrolló en varios niveles, el primero fue el de las teorías disciplinarias más importantes: en economía el Keynesianismo, en sociología el estructural funcionalismo, en Psicología el conductismo, el estructuralismo antropológico, en Administración el Taylorismo-Fordismo, etc.” (Pág. 84) y, en grandes marcos epistemológicos el neo Marxismo y el neo positivismo. Estos cambios se produjeron como respuesta a los fracasos de proyectos de sociedad más que por reflexiones epistemológicas y metodológicas, a raíz que nacientes grupos como los feministas, las minorías étnicas y el movimiento obrero posicionaron un discurso de reclamo por sus derechos, los cuales provocaron, junto a otros cambios sociales y económicos, el cuestionamiento de estas formas de entender lo social y humano.
Dada la crisis de estos modelos para dar cuenta de la dinámica social y el lugar del sujeto en el conjunto de las prácticas sociales, se empezaron a recuperar en los años ochenta las corrientes hermenéuticas unidas con fuerza a las teorías del discurso (Gadamer, 1993) como una forma genérica de entender la realidad y el conocimiento. “Estas grandes concepciones actuales sobre la sociedad, que son grandes relatos, tienen como aspecto común el incorporar o bien confrontar a las actuales teorías sobre el discurso. Pero de manera más general, la incorporación o confrontación de las teorías del discurso ha llevado a la nueva teoría social a tratar de dar respuestas en un campo que quedó en el periodo anterior relegado frente al peso del estructuralismos y del positivismo, el campo complejo de la subjetividad”. (De la Garza Toledo. Pág.85)
Sin el ánimo de hacer un seguimiento a la transformación de la manera de entender a los sujetos a través del tiempo, a continuación se destaca cuál puede ser el efecto de tomar distancia del exacerbado énfasis en el estructuralismo y el positivismo en los procesos de orientación vocacional. Porque si es evidente el peso de la estructura social y económica en la forma que el individuo piensa y toma decisiones, también lo es que nuevas condiciones de relación han venido abriendo posibilidades para que procesos como los de orientación vocacional se puedan pensar más allá de las determinaciones.
La tradición analítica que promovieron los trabajos de Michelt Foucault, alimentada por las corrientes hermenéuticas, han producido diferentes interpretaciones en relación al lugar del sujeto en las prácticas educativas, las cuales vienen revaluando el carácter objetivo de las actividades de examen y evaluación, ubicándolas a la vez en lo que Foucault llamó las tecnologías del yo o la subjetividad: formas de producir y vigilar a los sujetos en marcos del ejercicio de poder. En este marco analítico, autores como Tadeu Da silva (2000) han podido asegurar que “el sujeto no existe: es aquello que hacemos de él. Subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad es un artefacto, una criatura, de las relaciones de poder, y no puede por tanto fundar una acción contra el poder. (…) es ese precisamente el sentido de la expresión
“tecnologías de la subjetividad”: la subjetividad es un efecto y no un origen.
(Pág. 12).
En este marco de reflexión, se ha venido planteando la subjetividad como formación, producto de las relaciones de poder, relatos y formas de entender la cultura. Desde esta perspectiva, el sujeto viene comprendiéndose como el resultado de un agenciamiento de los dispositivos que lo miden, lo orientan y lo guían y no sólo como el producto de la auto - reflexión y la auto- determinación en un marco de mediación para la toma de decisiones. En síntesis, desde esta perspectiva el sujeto corresponde al sentido que determinan los dispositivos que lo miden y piensan y no solamente al resultado de una guía para que sus decisiones correspondan a sus deseos e intereses.
Comúnmente los procesos de orientación vocacional se plantean a través de ejercicios que promueven una relación del sujeto consigo mismo a través de herramientas para la auto reflexión, auto reconocimiento, auto identificación de intereses y aptitudes, en la búsqueda de un marco de reflexividad para favorecer las “autenticas” decisiones vocacionales, sin reconocer el carácter de agenciamiento que constituyen las mismas prácticas de orientación.
Reflexionando sobre esta forma de entender al sujeto en el campo educativo, Jorge Larrosa (1995) menciona que:
Así, el sentido común pedagógico y o terapéutico produce un vaciado de las prácticas mismas como lugares de constitución de la subjetividad. No deja ser paradójico que el primer efecto de la elaboración pedagógica y o terapéutica de la autoconsciencia y la autodeterminación consista en un ocultamiento de la pedagogía o de la terapia. Ambas aparecen como espacios de desarrollo o de mediación, a veces de conflicto pero nunca como espacios de producción. Es como si las prácticas pedagógicas o terapéuticas fueran un mero espacio de posibilidades, un mero entorno favorable delimitado y organizado para que las personas desarrollen y/ o recuperen las formas de relación consigo mismo que las caracterizan. (Pág. 272)
De acuerdo a Larrosa, esta postura se puede invertir con dos sugerencias metodológicas que hace Foucault: “La primera sería interrogar los universales antropológicos en su constitución histórica (…) y la segunda sería tomar como dominio privilegiado de análisis las prácticas concretas” (Ibíd. 272). En cuanto a la primera sugerencia metodológica, se puede decir que conceptos como la naturaleza humana y el desarrollo de habilidades personales pueden ser rastreadas hasta las determinaciones históricas que las configuraron para despojarlas de su carácter natural y restituirles el carácter de agenciamiento. Y en relación a la segunda sugerencia, se pueden analizar las mismas prácticas
“(…) no como espacio de posibilidades, entorno organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la autoconsciencia, autonomía o la autodeterminación sino como mecanismos de producción de la experiencia de si” (ibid.272)
En este contexto, la posibilidad de tomar decisiones en procesos como los de orientación vocacional, deja de ser vista como mediaciones para la libre y espontánea toma de decisiones, configurando un campo de formación con base en la reflexión sobre el sentido que configuran esas prácticas. Las herramientas de auto - esquemas, la información sobre opciones académicas, medios de financiación, etc., serían en realidad actividades de formación más que mediación y, por tanto, implicarían una responsabilidad de los orientadores y orientadoras más allá de mostrar las opciones, comprometiéndolos en el resultado que configuren las orientaciones vocacionales de sus estudiantes.
Cabe aclarar que la formación involucra en un proceso dialógico tanto las experiencias y proyecciones de los docentes orientadores como de los estudiantes y toda la comunidad educativa. En este sentido, la experiencia de vida como narración se ubica perfectamente en las pretensiones de un proceso de orientación vocacional que reconoce que no hay determinaciones naturales para las acciones humanas y que son los mismos sujetos los que configuran el sentido de sus prácticas y apuestas por el futuro. El docente orientador se forma a la vez que apuesta por una forma de entender las orientaciones vocacionales de sus estudiantes: en conjunto todos los actores configuran el proceso formativo con base en la construcción histórica y social de los principios que orientan sus acciones.
En este sentido, algunas de las prácticas de la orientación vocacional pueden ser objeto de profundas reflexiones en aspectos específicos. Por ejemplo, se puede cuestionar el hecho de concentrar la orientación en los grados décimo y once; -lo cual se plantea como un control de calidad al final del proceso de formación- , y la tendencia a orientar el proceso sólo a la evaluación de aptitudes, interés, potencialidades, rasgos de carácter como el aspecto fundamental de la orientación para la toma de decisiones. Pensando la orientación como formación, tal vez sea necesario que la orientación vocacional se agencie transversalmente en el proyecto educativo de la escuela. Que los docentes, orientadores y orientadoras introduzcan reflexiones formativas en el mismo PEI (Proyecto Educativo Institucional) y en la dimensión administrativa de los centros educativos para integrar los múltiples aspectos que tienen que ver con el proceso.
De cualquier forma, poder decidir en los procesos de orientación vocacional siempre será un trámite entre lo contenido continente de la experiencia humana. Los sujetos estaremos sujetados a determinaciones sociales, históricas, culturales y económicas pero también podremos ser siempre otra cosa en el marco de reflexiones sobre el sentido que configuran nuestras prácticas. Entender los dispositivos de poder que nos producen, puede hacer la diferencia entre la naturalización y determinación de nuestras decisiones, y el campo de la orientación vocacional como formación y apuesta por el futuro.
Bibliografía
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De la Garza Toledo, Enrique. (2001) Subjetividad, cultura y estructura. Revista Iztapalapa, Vol 1, Número. 50, pp.83-104
Hortúa, Andrés (2011). Surgimiento de la Psicopedagogía en Colombia. Primera mitad del siglo XX. Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. 2011
García Canclini, Néstor. (2001) Redescubrimiento del sujeto, reconstrucción de la ciudadanía. Revista Iztapalapa, Vol 1, Número. 50, pp.105-122,
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Peña, Fausto y Acevedo, Sandra. (2002) La constitución de la subjetividad desde la disciplina psicopedagógica, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Rodríguez, J (1962).
Sicopedagogía, pruebas mentales y de conocimientos. Medellín: Editorial Bedout.
Saussure, F. de. (1985) Curso de Lingüística General. México: Planeta.
Muy interesante artículo. GRACIAS. LUZ HERNÁNDEZ
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